Projetos, investigações e a cultura de pensamento

Projetos, investigações e a cultura de pensamento

Será que eu tenho um tema de projeto em mãos?

Antes de pensar nisso, é preciso refletir sobre o que queremos ao implementar percursos investigativos e projetos com as crianças. Queremos que elas colecionem informações sobre o tema? Queremos que elas vivenciem experiências? Se sim, quais tipos de experiências buscamos oportunizar? Será que o tema em questão se presta às condições para implementar uma cultura de pensamento?

Muito se fala sobre pedagogia de projeto, investigação e curiosidade infantil. Em função disso, os professores se sentem pressionados a encontrar entre os interesses das crianças, temas que engajem a turma em longas pesquisas.

Só que, ao criar situações para escutar a turma, ou não se vislumbra nada ou se percebe que os interesses são inúmeros! Como escolher os caminhos investigativos a seguir? Como escolher um tema que desperte interesses a “longo prazo”? Como trabalhar com investigações e ainda garantir as aprendizagens dos objetivos de apontados no currículo?

Segundo a americana NAEYC (Associação Nacional para a Educação das Crianças Pequenas), estudos mostram que quando os adultos ajudam as crianças a identificar seus processos de pensamento, elas ficam mais conscientes, reflexivas, propensas a exercitar a curiosidade e susceptíveis a encontrar problemas e tentar resolvê-los.

Como os projetos são vistos como base para desenvolver e exercitar todas as competências, é preciso alinhar os eixos que apoiam este tipo de abordagem: 

  • Aprendizagem é consequência do pensamento. Portanto, se a criança não se coloca a pensar, não ocorre aprendizagem. Nesse sentido, vale destacar que informar não é ensinar.
  • Para que as crianças se sintam dispostas a pensar, é preciso despertar a curiosidade e o interesse.
  • Para que o pensamento produza aprendizagem, a criança precisa ter consciência sobre o próprio ato de pensar. Com isso, além de criar situações para despertar o pensamento, o professor precisa organizá-lo e expô-lo para s crianças. Estamos falando da devolutiva do conteúdo sistematizado, proposto pela Madalena Freire. E como fazer isso? Por meio de conversas, boas perguntas (abertas e sem “resposta certa”) e registros (desenhos, escrita e imagens).

Desse modo, a escolha dos temas dos projetos ou percursos investigativos deve considerar os aspectos estruturais da aprendizagem. Ou seja, o tema despertará o pensamento das crianças? Aguçará a curiosidade? Exporá o grupo a problemas? As crianças se interessarão por conversar sobre o assunto? A partir dos contextos investigados, será possível oportunizar experiências em todos os campos de experiências propostos pelo currículo?

Se o tema for encantador, desafiador e amplo o suficiente para permitir aventuras de conhecimento, o professor pode se preparar para construir uma cultura de pensar. Para isso, é importante:

  • nutrir expectativas altas sobre a potência das crianças de pensar e aprender.
  • partir e expor as experiências e conhecimentos que as crianças já possuem sobre o tema. É muito fácil o professor se deixar levar pelo entusiasmo da investigação e atropelar esta etapa fundamental para construir os percursos investigativos.
  • planejar contextos desafiadores que agucem a curiosidade das crianças e as levem a pensar, levantar hipóteses, testá-las e construir conhecimentos.
  • criar rotinas para abordar os problemas. Por exemplo, começar o processo construindo cenários de brincadeiras/experimentações/observações. Em seguida, trabalhar com as crianças o registro daquilo que viveram/observaram, solicitando que desenhem, fotografem, organizem material coletado (se for o caso). Depois, pode-se organizar uma discussão coletiva sobre os registros e os pensamentos utilizados para se chegar neles. Por fim, analisar e avaliar os avanços da investigação e definir os próximos passos: por que você pensou isso? Como surgiu esta ideia? O que entendemos até aqui? Quais dúvidas ainda restaram? O que podemos fazer para continuar a descobrir? Desse modo, as crianças experienciam e aprendem um sistema para abordar os problemas, pensar sobre hipóteses, pesquisar e solucionar os questionamentos.
  • construir um vocabulário adequado ao processo de investigação, que descreva, valorize e dê visibilidade ao ato de pensar e refletir:
    • levantar hipóteses e “pensamentos” que o grupo já possua sobre uma questão;
    • ouvir e considerar opiniões;
    • registrar;
    • observar;
    • testar as hipóteses;
    • registrar;
    • conversar e discutir;
    • fazer relações;
    • refletir e pensar sobre o próprio pensamento;
    • registrar;
    • decidir, chegar a conclusões ou a “um pensamento coletivo”;
    • registrar;
    • definir os próximos passos, as próximas investigações;
  • registrar e ocupar as paredes com os registros organizados dos processos de investigação (documentação pedagógica), preferencialmente com a participação da turma, e incentivar a visitação periódica deste material.
  • permitir um tempo para que as crianças:
    • demonstrem interesses;
    • elaborem opiniões e modos próprios de se expressar;
    • testem, testem e testem;
    • pensem sobre o que vivenciam;
    • discutam entre os pares;
    • pesquisem em variadas fontes de informação (livros, revistas, jornais, internet, perguntar para alguém experiente etc.)
    • retomem dúvidas e questionamentos (ainda não satisfeitos);
    • esgotem questionamentos e interesses sobre um tema e possam partir para outras investigações.
  • Favorecer e encorajar a participação de parceiros nos processos de investigação: outros docentes e funcionários da escola, crianças de outras turmas, familiares e pessoas da comunidade.

Com isso, a escuta e a escolha de temas dos temas de investigação não podem depender somente dos assuntos que surgem no dia a dia das crianças. A definição de um foco investigativo precisa apoiar-se nos interesses da turma, na adequação à faixa etária e em critérios que possibilitem a construção de uma cultura de pensamento e o enriquecimento das aprendizagens. Se o tal tema desafiador não brotar espontaneamente, nada impede que o professor construa interesses a partir de histórias, de problemas do dia a dia, da apresentação de imagens, de vídeos e reportagens provocadoras e dos próprios “causos” trazidos pelos pequenos nas conversas e brincadeiras.

Então, se a observação, o registro e a reflexão das vivências das crianças revelar possíveis interesses, é só dar pano para a manga. Mas, se não surgir nada consistente, o professor pode introduzir situações e fatos curiosos, avaliando o impacto na curiosidade delas… porque, o que queremos mesmo é desenvolver pessoas críticas, que saibam agir colaborativamente, com habilidades para se comunicar e que resolvam seus problemas com criatividade.

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PARA SABER MAIS…

Referências interessantes sobre este tema:

Artigo do site da NAEYC (Associação Nacional para a Educação das Crianças Pequenas): What are you thinking? Scaffolding thinkin to promote learning (em inglês)
https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/summer2021/scaffolding-thinking-promote-learning

Material produzido no XI Foro Latinoamenricano de Educación, de Melina Furman: Educar mentes curiosas: la formación del pensamento científico y tecnológico en la infância (em espanhol)

https://expedicionciencia.org.ar/wp-content/uploads/2016/08/Educar-Mentes-Curiosas-Melina-Furman.pdf

LIVRO Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, da Maria Carmem Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Horn

LIVRO Prática Docente: a abordagem de Reggio Emilia e o trabalho com projetos, portfólios e redes formativas, de Maria Alice Proença.

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