Registro e Documentação Pedagógica são ferramentas imprescindíveis para dar contorno ao trabalho pedagógico desenvolvido em Reggio Emilia. Diversos relatos publicados em livros podem ilustrar a forma como as equipes pedagógicas realizam suas práticas, os registros e as reflexões provenientes da análise desses materiais. Destacamos um relato do capítulo Uma mensagem de grupo, extraído do livro Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em grupo para aprofundar o olhar sobre as relações, as conquistas de um grupo de crianças e de sua professora.
Numa das escolas de Reggio Emilia é desenvolvido um projeto permanente de Caixas de Correspondência (ou de comunicação à distância). Todos participam: crianças, professoras, atelieristas e cozinheiras. São caixas individuais, uma para cada criança e profissional da equipe.
As crianças permanecem por 3 anos nessa escola Reggiana, aproximadamente dos 3 aos 6 anos de idade. Durante esse tempo, a qualidade e a quantidade das mensagens enviadas pelas Caixas de Correspondência se alteram. Mensagens com pequenos objetos e desenhos passam a mensagens escritas, com qualidades estéticas valorizadas.
Nesse contexto, a professora Aurelia sugeriu uma proposta a um (sub) grupo, formado por 5 crianças com idades e estágios de desenvolvimento da leitura e escrita diversos: enviar mensagens escritas a quem desejassem! O grupo, então, decidiu enviar mensagens para habitantes de outro planeta e problematizaram a questão: em que língua escrever? Deveriam fazer mensagens com imagens? Como deveriam enviá-las?
A professora registrou a problemática levantada pelo grupo e as falas individuais que contribuíram para as discussões. Entre as falas estava a de um dos meninos que destacou que os seres talvez se comunicassem por meio de ondas magnéticas, sendo necessário construir aparelhos, esperando que as ondas se encontrem. Uma das meninas sugeriu que os seres poderiam ser imortais como alguns vermes que, quando cortados, se transformam em dois.
Assim, após muita reflexão, concluíram que os astronautas eram os intermediários mais competentes para esclarecer as dúvidas e decidiram enviar a primeira mensagem para eles. Um dos meninos levantou um problema fundamental: “primeiro temos que ir até os cientistas para saber se existem outras formas de vida; se não existirem, é inútil”.
Finalizada esse discussão, a questão levantada pelos próprios pequenos se encaminha para definir o escritor e o texto da mensagem. Uma proposta foi unânime: a mensagem deveria ser bonita porque “uma carta bonita é lida com mais prazer e eles nos respondem mais gentis”.
A professora escutava de longe e interferia sutilmente para alcançar acordos. Quando os acordos eram encaminhados, a professora se afastava do grupo novamente. As crianças decidiram que cada uma escreveria parte da mensagem e, depois, colariam as escritas compondo uma carta única, com a contribuição de todos. Nesse ponto, as diferenças nas competências da escrita começaram a fazer sentido para as crianças. Assim, convidaram uma das meninas que já possuía autonomia na leitura e na escrita, para ler os textos escritos pelos membros do grupo e fazer sugestões para aprimorar.
Percebendo o desenrolar do processo, a professora aguardou a ponderação da menina e se aproximou. Leu e interpretou o texto escrito em voz alta para demonstrar para as crianças o tom, ressaltando que o texto, como estava escrito, estaria afirmando coisas e não perguntando. O grupo ainda não conhecia a função do ponto de interrogação. Mais uma vez, a professora permitiu a discussão sobre estratégias para tornar a comunicação clara e obter as respostas necessárias. Admiravelmente, um dos meninos sugeriu que antes das afirmações fosse escrito “eu pergunto”. Incrível como dar tempo e credibilidade para as crianças pode fazer com que elas reflitam com profundidade sobre os problemas e resolvam sofisticadamente as situações!
A professora registrou a situação que revelou uma pista para trabalhar o ponto de interrogação. Desse modo, o registro, a reflexão e um planejamento encaminhariam as próximas propostas a serem desenvolvidas com as crianças.
O projeto continuou a partir da mensagem pronta, que foi retomada pela professora para encaminhar as próximas etapas. Essas ações acabaram por envolver outras crianças que se interessam pelo assunto e participaram na complementação do texto.
O movimento da professora de se aproximar e se afastar, interceder com suavidade, dar voz e permitir a resolução autônoma de problemas, favorece conquistas significativas na aprendizagem. Anotar os desenvolvimentos e as falas das crianças e registrar por meio da fotografia as expressões e os processos produtivos, constitui uma metodologia de ação preocupada com a aquisição de aprendizagens.
Sabemos que aprender é um ato social, que se estabelece na relação, e que crianças aprendem com adultos e, necessariamente, umas com as outras. Dessa maneira, o olhar dos professores sobre a aprendizagem precisa incluir os movimentos individuais, do grupo envolvido e da atuação dos educadores. Um registro e, mais tarde, um portfolio /documentação pedagógica que não inclua as conquistas individuais, dos grupos e dos professores em suas atuações, é incompleta e descolada da realidade. Entre as crianças do grupo em questão, aqueles com menos habilidades na escrita certamente aprenderam com os mais hábeis. Os mais hábeis, por sua vez, ao “ensinarem” aos outros, se sujeitam a questionamentos, são obrigados a refletir sobre suas práticas e aprofundam as conquistas. A professora atenta, percebe os encaminhamentos, pode interferir e fazer devolutivas que ampliam significativamente as pesquisas, transformando as experiências em aprendizados. É uma relação em que todos ganham! É uma viagem repleta de cumplicidade e conquistas … de todos os lados!
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⇒Livro: Tornando visível a aprendizagem: crianças que aprendem individualmente e em grupo, Coleção Reggio Emilia, Project Zero, Editora Phorte, 2014
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